Главным заказчиком образования детей с овз выступает. Нормативная база и материалы по фгос детей с овз. Проблемы и трудности инклюзивного образования

Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Российская академия образования

Специальный

федеральный государственный

стандарт общего образования

детей с ограниченными возможностями

здоровья

Основные положения концепции

Основные положения общей концепции

специального федерального государственного

стандарта для детей с ограниченными

возможностями здоровья

Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С.,

Введение

Специальные федеральные государственные образовательные

стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья1

должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных

государственных стандартов общего образования. Такой подход

согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ,

гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное

среднее образование. Устанавливая федеральные государственные

образовательные стандарты, Конституция России поддерживает

развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43

Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт

должен стать базовым инструментом реализации

конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Специфика разработки специального федерального

государственного стандарта образования определена тем, что дети с

ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя

начатого и адекватно организованного обучения и воспитания -

удовлетворения как общих с нормально развивающимися

детьми, так и их особых образовательных потребностей,

заданных характером нарушения их психического развития.

В основе стандартов лежит принцип договоренности,

согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества

и государства. Государственный специальный образовательный

стандарт является нормативным правовым актом РФ,

устанавливающим систему норм и правил, обязательных для

исполнения в любом образовательном учреждении, где

обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

Исследования, выполненные в ИКП РАО, позволяют обосновать

необходимые направления структурно-функциональной,

Российского образования, полученные результаты лежат в основе

Проекта Специального Федерального Государственного Стандарта

общего образования детей с ОВЗ.

Обоснование необходимости разработки

специальных федеральных государственных

образовательных стандартов для детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

1.1. Право детей с ограниченными возможностями

здоровья на образование и его реализация на

практике

Известно, что в СССР реализовать конституционное право на

образование могла лишь треть детей с нарушениями развития. В

современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%, что

превышает показатели советского периода, но не гарантирует

реализацию права на образование каждому ребенку. Проект

специального федерального государственного стандарта образования

детей с ОВЗ направлен на преодоление существующей социальной

несправедливости.

Ратификация Россией международных Конвенций2

свидетельствует об изменении представления государства и

общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической

задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ.

Легитимным становится право любого ребенка на получение

образования, отвечающего его потребностям и полноценно

использующего возможности его развития, что влечет за собой

необходимость структурно-функциональной, содержательной и

технологической модернизации образовательной системы страны.

Отказ от представления о “необучаемых детях” как и признание

государством ценности социальной и образовательной интеграции,

обусловливают необходимость создания адекватного инструмента

инновационного развития образовательной системы страны –

специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван

гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование

соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости

от региона проживания, тяжести нарушения психического развития,

способности к освоению цензового уровня образования и вида

учебного заведения.

1.2. Дети с ограниченными возможностями здоровья –

неоднородная по составу группа школьников

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети,

состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных

программ вне специальных условий обучения и воспитания3.

2 Конвенции о правах ребенка, правах ребенка-инвалида, правах умственно отсталых.

3 Это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не

признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие

временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это

определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными

нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-

двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами

эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и

комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой

нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает

возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя

начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет

предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру

нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при

отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной

ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но

необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень

психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ

зависит не только от времени возникновения, характера и

даже степени выраженности первичного (биологического по

своей природе) нарушения развития, но и от качества

предшествующего обучения и воспитания.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно

велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих

временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с

необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.

От ребенка, способного при специальной поддержке на равных

обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до

детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям

индивидуальной программе образования. При этом столь

развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и

воспитания.

выраженный диапазон различий наблюдается не только по

группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон

различий в требуемом уровне и содержании школьного

образования тоже должен быть максимально широким,

соответствующим возможностям и потребностями всех

детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование,

сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием

нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения

на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни

вместе с близкими людьми. Т.е. для каждой категории и внутри

специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на

практике обеспечивающих охват всех детей образованием,

соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление

существующих ограничений в получении образования,

вызванные тяжестью нарушения психического развития и

неспособностью ребенка к освоению цензового уровня

образования.

1.3. Современные тенденции в изменении состава школьников с

Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно

меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса.

Одной из ведущих современных тенденций, является рост доли

детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся

в создании максимально развернутой системы специальных

условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при

создании специального государственного стандарта общего

образования. В его разработке должна быть представлены варианты,

предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со

здоровыми сверстниками, уровни образования.

Вместе с тем, наряду с “утяжелением” состава школьников с ОВЗ

обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное

практическое применение научных достижений в сфере медицины,

техники, цифровых технологий, специальной психологии и

коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к

семи годам достигают близкого к норме уровня психического

развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому

считалось исключительным4.

Часть наиболее “благополучных” детей с ОВЗ “уходит” из

специального образовательного пространства в

общеобразовательное. При этом, однако, Проект стандарта общего

образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение

их особых образовательных потребностей и оказание им необходимой

специальной психолого-педагогической помощи, что в результате

ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение

адекватного их возможностям и потребностям образования.

На фоне перемещения части наиболее “благополучных” детей с

ОВЗ в массовую школу, в специальной растет доля детей со сложной

структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый

уровень общего образования. Эти взаимосвязанные тенденции

изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются

устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в

настоящее время, дифференциации уровней образования детей с

ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и

4 Существенную роль в таком изменении ситуации играет ранние выявление и

комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и

экспериментально проверенных форм организации совместного обучения

здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ.

обеспечения гарантий получения специальной психолого-

педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в

общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на

практике проблем должен стать государственный федеральный

специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

1.4. Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными

потребностями

Образовательное пространство формируется культурными

традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и

образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка

приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного

образовательного пространства5. Грубо нарушается связь ребенка с

социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый

носитель культуры не может, не знает, каким образом передать

социальный опыт, который каждый нормально развивающийся

ребенок приобретает без специально организованных условий

обучения.

Целью специального образования является введение в

культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее.

Преодолеть “социальный вывих” и ввести ребенка в культуру можно,

используя “обходные пути” особым образом построенного

образования, выделяющего специальные задачи, разделы

достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы

достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей

5 Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ

непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с

его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского).

психического развития и определяют особую логику построения

учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании

образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему

характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

· начать специальное обучение ребенка сразу же после

выявления первичного нарушения развития;

· ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы,

не присутствующие в программах образования нормально

развивающихся сверстников;

· использовать специальные методы, приемы и средства

обучения (в том числе специализированные компьютерные

технологии), обеспечивающие реализацию “обходных путей”

обучения;

· индивидуализировать обучение в большей степени, чем

требуется для нормально развивающегося ребенка;

· обеспечить особую пространственную и временную организацию

образовательной среды;

· максимально раздвинуть образовательное пространство за

пределы образовательного учреждения.

Соответственно, еще одним важнейшим основанием для

разработки специального образовательного стандарта

является необходимость предусмотреть в структуре

образования удовлетворение как общих со здоровыми

сверстниками, так и особых образовательных потребностей

единых для всех группы и специфичных для каждой категории

детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные

потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему

образованию.

Таким образом, представлены факторы, определяющие

необходимость разработки проекта специального стандарта

детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и

дифференцированного стандарта, включающего такой набор

вариантов, который даст возможность обеспечить на

практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием;

гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых

образовательных потребностей; преодолеть зависимость

получения образования детьми с ОВЗ от места проживания,

вида образовательного учреждения, тяжести нарушения

психического развития, способности к освоению “цензового”

образования.

Раздел II.

Общие положения концепции специальных

федеральных государственных образовательных

стандартов для детей с ОВЗ

2.0. Стандарт как общественный договор

Специальный федеральный государственный

образовательный стандарт является неотъемлемой частью

стандартов общего образования. Базовые положения,

положенные в основу разработки стандарта общего образования

нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение

применительно к специальному стандарту, адресованному самой

уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ.

Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу

лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут

основаны на выявлении и согласовании индивидуальных,

общественных и государственных потребностей в общем

образовании.

Стандарт рассматривается как базовый комплексный

государственный документ, определяющий совокупно систему

требований и обязательств государства по отношению к обществу в

целом, как принципиальная основа для оформления финансового

управления системой образования, как форма “общественного

договора”.

Стандарт может быть инструментом правового регулирования

отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и

государства и общества – с другой, при условии, что в нем

определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов

системы. В таком стандарте на первое место выходят

требования к результатам образования, а также

квалификационные процедуры подтверждения соответствия

реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что

именно результаты образования являются предметом договора как

внутри системы, так и между обществом и государством.

Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в

которых осуществляется образовательный процесс, причем условия

отражают возможности общества (государства) в

обеспечении образования. Определение целей без учета

возможностей может привести к резкому увеличению потребности

системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не

могут быть удовлетворены.

Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества

образования, необходимо понимать, что это накладывает и

известные ограничения на сферу его применения и используемые

стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам

это означает необходимость введения понятия “минимального,

но достаточного уровня образования”, которое очертит круг

и минимально необходимых ресурсов, гарантия

предоставления которых становится обязательной

прерогативой государства.

Этими соображениями предопределяется роль условий

осуществления образования как ресурсных ограничений системы,

имеющих приоритетный характер. Задача разработки стандарта в

этой связи может быть классифицирована как предполагающая

одновременное утверждение в государственных

образовательных стандартах и результатов образования, и

наиболее общих (рамочных) черт современного

образовательного процесса, и условий его осуществления.

В качестве обязательного условия разработки федеральных

государственных специальных стандартов общего образования для

детей с ОВЗ должно стать его общественное обсуждение.

Правовая форма закрепления данного требования может

выразиться в установлении обязательности опубликования стандарта

в официальных средствах массовой информации за определенный

Правительством Российской Федерации временной промежуток до их

утверждения в установленном порядке.

2.1. Функции специальных федеральных государственных

стандартов образования детей с ограниченными возможностями

здоровья.

Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ

специальный федеральный государственный стандарт общего

образования должен стать инструментом инновационного развития

Российской образовательной системы, позволяющим:

· максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием,

отвечающим их возможностям и потребностям;

· дать ребенку возможность реализовать на практике

Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от

тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового

уровня, от типа учреждения, где он получает образование;

· гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными

детьми и особых образовательных потребностей, создать

оптимальные условия реализации его реабилитационного

потенциала;

· обеспечить на практике возможность выбора стандарта

образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего

диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного

варианта стандарта;

обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество

образования детей с ОВЗ;

· эволюционно перейти от двух параллельных к единой

национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего

и специального образования и сделав регулируемым процесс

совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с

· обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками

возможность беспрепятственно переходить из одного типа

образовательного учреждения в другое;

· создать условия и стимулировать модернизацию специального

образования в его структурно-функциональном, содержательном и

технологическом аспектах.

2.2. Предмет стандартизации

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в

контексте становления ценностей современного мира, целью

образования детей с ОВЗ, в наиболее общем смысле является

введение в культуру ребенка, по разным причинам

выпадающего из образовательного пространства. Культура в

данном случае предстает как система ценностей (частных, семейных,

государственных), взрослея и присваивая которые ребенок реализует

свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность

за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе.

Только развиваясь в поле культуры, ребенок с ОВЗ полноценно

входит в образовательное пространство, т.е. может получить

полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной

компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в

семье и гражданском сообществе.

Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в

основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают

образование ребенка развивающегося, образовывающегося,

социализирующегося. Соответственно, предметом

стандартизации и здесь являются:

· результаты образования на каждой ступени

· структура образовательной программы

· условия, необходимые для получения образования

В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен,

поскольку адресован школьникам с ОВЗ, имеющим особые

образовательные потребности, и обращен к разнородной группе

детей. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой

школьного образования – невозможен. Требуется выделение

нескольких уровней, соответствующих диапазону возможностей детей

с ОВЗ, и соответственно - их стандартизация.

Таким образом, предметом стандартизации в специальном

стандарте образования детей с ОВЗ становится и сам

уровень образования, который в результате обучения

осваивает ребенок.

В соответствии с возможностями детей выделяются несколько

уровней образования, при этом каждый должен обеспечивать ребенку

не только адекватные его потенциалу “академические” знания, умения

и навыки, но и возможность их реализации в жизни для достижения

личных целей. Предлагается стандартизировать три уровня

результата школьного образования для детей с ОВЗ. При

этом один из них является цензовым, т.е. в своем результате

полностью сопоставимым с уровнем неполного и/или полного

среднего образования обычных сверстников. Два других

уровня не сопоставляться в своем результате с цензом.

При этом на каждом уровне образования условно

выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих

компонента: “академический” и “жизненной компетенции”.

Специфика их соотношения является одной из основных

характеристик уровня образования.

· I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования

здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования,

предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных

потребностей детей с ОВЗ;

· II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в

сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет

значительного редуцирования его “академического” компонента и

специфического расширения области развития жизненной

компетенции ребенка;

· III уровень школьного образования, также нецензовый, и

академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку

элементов академических знаний, но при этом максимально

расширяется область развития его жизненной компетенции за счет

формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации,

социально-бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к

активной жизни в семье и социуме.

Можно заключить, что представленные уровни образования

являются отличными как количественно, так и качественно,

вследствие чего могут стать предметом стандартизации. Таким

образом в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации

являются:

· Конечный уровень школьного образования;

· Результаты образования на каждой ступени;

· Структура образовательной программы;

· Условия получения образования.

2.3. Дифференциация специального стандарта образования

детей с ОВЗ – четыре варианта

Для гарантированного получения различного по уровню

школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны

варианты специального стандарта. Каждый вариант характеризуется

по основным параметрам:

· уровню (итоговому результату) образования и соотношению

“академического” и социального компонентов,

· структуре образовательной программы;

· результатам обучения на каждой ступени,

· условиям, которые должны быть созданы для его освоения.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по

уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их

среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и

рабочее место ребенка должны быть специально организованы в

соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательным условием освоения первого варианта стандарта

является систематическая специальная психолого-педагогическая

поддержка - создание специальных условий для реализации особых

образовательных потребностей, формирования полноценной

жизненной компетенции. Обязательной является подготовка

педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде

сверстников со сходными проблемами развития и в более

пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Среда и рабочее

место организуются в соответствии с особенностями развития

ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является

организация специального обучения и воспитания для реализации как

общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант

стандарта отличается от первого усилением внимания к

формированию полноценной жизненной компетенции, использованию

полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной

вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания,

максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей

его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется

специальная работа по введению ребенка в более сложную

социальную среду, смыслом которой является поэтапное и

планомерное расширение жизненного опыта и повседневных

социальных контактов ребенка.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый)

Третий вариант не предполагает получения цензового уровня

образования: в структуре содержания “академический” компонент

редуцирован за счет расширения области развития жизненной

компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со

сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее

место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей

и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной

является организация специального обучения и воспитания для

реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и

воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и

ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками,

требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную

и богатую социальную среду. Смыслом этой работы является

поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного

опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него

пределах.

Четвертый вариант специального стандарта

(индивидуальный уровень)

Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей

степени определяется его индивидуальными возможностями. При

значительной редукции и прагматизации “академического” компонента

образования максимально углубление в область развития жизненной

компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно

возможной является индивидуальная образовательная программа.

Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями

развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть

однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с

особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является

специальная организация всей жизни ребенка для реализации его

особых образовательных потребностей в условиях дома и школы.

Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную

предметную и социальную среду, ее смыслом является

индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение

его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Представленные варианты специального стандарта

рассматриваются как системные интегральные

характеристики требований к уровню, структуре,

результатам и условиям получения образования в очерченном

диапазоне образовательных потребностей и возможностей

детей с ОВЗ. Таким образом, при разработке специального

стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ применительно

к каждому варианту должны быть представлены: характеристика

уровня образования, который в итоге получает ребенок (цензовый,

нецензовый, индивидуальный), требования к структуре

образовательной программы; требования к результатам школьного

образования на каждой его ступени, требования к условиям получения

образования. В их дифференциации, в соответствии с нуждами

детей, состоит специфика разрабатываемого специального

государственного стандарта образования детей с ОВЗ.

Отличие от стандарта образования нормально развивающихся

детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть

представлен только в описании его вариантов, которые и являются

интегральными характеристиками, прямо соответствующими

наличествующему диапазону различий в возможностях и

потребностях получения образования.

2.4. Требования к структуре основных образовательных

программ

Проект специального дифференцированного стандарта

образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры

основной образовательной программы для каждой категории детей.

Поскольку цель образования детей с ОВЗ едина – введение в

культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из

образовательного пространства, то и структура основной

образовательной программы должна быть единой, хотя результаты

образования могут различаться по уровню. В связи с этим в

структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах

традиционно выделяемых, областей образования. При этом их

включает два компонента: “академический” и формирование

жизненной компетенции, что представляется разумным для

образования любого ребенка, и совершенно необходимым для

ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области

образования должны отражаться обе, неотъемлемые и

взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:

· Язык – речевая практика

· Математика – практика применения математических знаний

· Естествознание – практика взаимодействия с окружающим

· Знания о человеке – практика личного взаимодействия с

· Обществознание – практика жизни в социуме

В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно

придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение

компонентов жизненной компетенции и академического отражает

специфику разработки каждой содержательной области образования

в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ.

Это соотношение по сути своей отражает степень активности и

независимости жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из

представлений о его возможностях и ограничениях.

“Академический” компонент рассматривается в структуре

образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных

возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.

При этом мы полагаем, что ребенок в последствии сможет

самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания,

умения и навыки для личного и социального развития.

Понятно, что устремление образования в будущее необходимо

для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ,

и для отечественной педагогической культуры характерно не

ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут

использоваться непосредственно “здесь и сейчас”. В соответствии с

этими традициями, при разработке академического компонента в

каждой из пяти содержательных областей применяется логика

сознательного разумного превышения актуальных

возможностей и потребностей ребенка: обучение “ведет” за

собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех

вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных

на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в

структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями,

умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной

жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и

навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей

реализации, то формируемая жизненная компетенция

обеспечивает развитие отношений с окружением в

настоящем. При этом движущей силой развития жизненной

компетенции становится также опережающая наличные

возможности ребенка интеграция в более сложное социальное

окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного

расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ

можно обеспечить только с учетом его особых образовательных

потребностей.

Логика ориентации на актуальный уровень психического развития

ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и

здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль

компонента жизненной компетенции варьируется и

закономерно возрастает в вариантах стандарта, не

предполагающих освоение ребенком уровня цензового

образования. При разработке содержания компонента жизненной

компетенции принципиальным является определение степени

усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку -

может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Таким образом, специальный образовательный стандарт,

фиксируя пять образовательных областей, представленных в двух

взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах, задает

структуру основной образовательной программы, которая

поддерживает сбалансированное развитие ребенка с ОВЗ, учитывая

его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношения

этих компонентов стандарта и возрастание доли жизненной

компетенции в вариантах, не предполагающих освоение ребенком

цензового образования, в значительной мере отражает соотношение

общих и особых образовательных потребностей в полиморфной

группе детей с ОВЗ6.

Для всех вариантов стандарта едиными являются пять областей

образования с общей для всех них двухкомпонентной структурой.

Сквозными для всех вариантов стандарта являются и раскрывающие

области образования содержательные линии обучения. Варьируются

при этом, требования к результатам их освоения на каждой ступени

образования. Рассмотрим, как реализуется предлагаемая логика

построения требований к структуре образовательной программы в

каждой из пяти областей применительно к начальной ступени

школьного образования детей с ОВЗ.

Подчеркнем, что содержательные линии, раскрывающие

академический компонент в каждой области образования,

выстраиваются во всех вариантах стандарта с учетом возможностей и

особенностей психического развития категории детей и каждого

ребенка в отдельности, а потому допустимым является их

избирательное редуцирование, а в отдельных случаях - исключение

На начальной ступени школьного образования в каждой области

предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные

линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и

жизненной компетенции:

Язык и речевая практика

1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и

6 Предполагается, что при разработке стандарта образования каждой

формироваться в соответствии с особыми образовательными потребностями и

включать в себя необходимые специфические разделы обоих компонентов, и

диапазон требований к результатам освоения содержания образования должен

различаться соответственно с возможностями детей разных категорий и их

индивидуальными особенностями.

правилами их применения;

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к

осмысленному чтению и письму. Овладение способностью

пользоваться устной и письменной речью для решения

соответствующих возрасту житейских задач

3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на

уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Математика и применение математических знаний

1. Овладение началами математики (например: понятием “числа”,

вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

2. Овладение способностью пользоваться математическими

знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач

(ориентироваться и использовать меры измерения пространства и

времени в различных видах деятельности, разумно пользоваться

карманными деньгами и т.д.)

3. Развитие вкуса и способности использовать математические

знания для творчества.

Естествознание – практика взаимодействия с окружающим

1. Овладение основными знаниями по природоведению и развитие

представлений об окружающем мире,

2. Развитие способности использовать знания по природоведению

и сформированные представления о мире для осмысленной и

самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных

природных и климатических условиях. Понимание выгоды и трудности

собственного места проживания.

3. Развитие вкуса к познанию и способности к творческому

взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Знания о человеке – практика личного взаимодействия с людьми

1. Овладение первоначальными знаниями о человеке.

2. Развитие представлений о себе и круге близких людей,

осознание общности и различий с другими, способности решать

соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми и

сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта.

3. Развитие вкуса и способности к разносторонней

самореализации, организации личного пространства и времени

(учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее,

считаясь с чувствами и намерениями других людей.

Обществознание – практика жизни в социуме

a. Овладение первоначальными представлениями о социальной

жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории

своей большой и малой Родины. Формирование представлений об

обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена

своей семьи, растущего гражданина своего государства.

b. Развитие понимания непосредственного социального окружения,

практическое освоение социальных ритуалов и навыков,

соответствующих возрасту и полу ребенка.

c. Развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к

творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации

социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка.

Применительно к третьему и четвертому вариантам

специального образовательного стандарта нецензового уровня, где

все более выраженным является индивидуальный подход к

определению содержания образовательной программы,

обязательным является активный поиск избирательных способностей

и даже избирательной одаренности ребенка. Опора на выявленные

избирательные способности при формировании содержания

индивидуальной программы образования является условием

продвижения ребенка в социальном развитии и, возможно,

последующей профессионализации в доступных для него пределах.

2.6. Требования к результатам освоения основной

образовательной программы

Самым общим результатом освоения основной образовательной

программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка,

по разным причинам выпадающего из ее образовательного

пространства. Развитие самого “проблемного” ребенка в контексте

культурных ценностей открывает ему возможность осмысления

собственного существования, задает ориентиры для реализации

личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и

готовность, взять на себя посильную ответственность за близких,

занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая, таким

образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает

действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками,

достигает максимально доступного ему уровня жизненной

компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения,

оказывается способным реализовать их в условиях семьи и

гражданского общества.

Требования к образовательным результатам следует

рассматривать как описание планируемых результатов образования,

которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих

основные общеобразовательные программы, независимо от их вида,

местонахождения и организационно-правовой формы.

Результаты освоения основной образовательной программы

предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней

школьного образования, учитывая, что у ребенка с ОВЗ может быть

свой – индивидуальный - темп освоения содержания образования, и

его стандартизация в относительно коротких временных промежутках

объективно невозможна. В данном случае речь идет о требованиях к

результатам начального школьного обучения во всех четырех

вариантах стандарта для каждой категории детей с ОВЗ.

Предлагается описать ожидаемые результаты освоения

ребенком выделенных образовательных областей, исходя из

представленных в них содержательных линий, в которых уже

заложены оба компонента – “академический” и “жизненной

компетенции”. При этом описание ожидаемых результатов должно

включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие

компонентов образования:

· что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

· что из полученных знаний и умений он может и должен применять

на практике,

· насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только

в единстве всех компонентов образования. Нецелесообразно

рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку

даже их сумма может не отражать ни общей динамики развития

ребенка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части

детей могут быть вполне закономерные локальные западения в

освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого

рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его

неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую

ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по

академическому компоненту предлагается в целом сохранить в его

традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта.

Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей

ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и

подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для

выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в

достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной

оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом,

что принципиально для построения и корректировки плана

дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков

в выбранной области образования.

“Академические” достижения ребенка отражают степень его

оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он

сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной

реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей

целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с

Для оценки другой составляющей - результатов развития

жизненной компетенции ребенка предлагается использовать иной

метод - экспертной группы. Она должна объединить представителей

всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно

контактирующих с ребенком, включая членов его семьи.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной

оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой

служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной

жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в

форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц.

Количественная оценка служит не столько для характеристики самого

ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в

описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты

проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в

индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка

по основным образовательным областям и заданным линиям.

Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени может

продвижения ребенка по обоим направлениям – “академическому” и

жизненной компетенции. Соотношение продвижения ребенка по этим

двум направлениям является определяющим для оценки качества

образования в первом, втором и третьем вариантах специального

стандарта. В четвертом варианте, где компонент жизненной

компетенции становится доминирующим, продвижение ребенка в этом

направлении становится основным искомым результатом

образования.

2.6. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения

образования детьми с ограниченными возможностями здоровья

В единстве с концепцией общего стандарта и с целью сохранения

единого образовательного пространства страны требования к условиям

получения образования детьми с ограниченными возможностями

здоровья представляют собой интегральное описание совокупности

условий, необходимых для реализации соответствующих

образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного

обеспечения. Вместе с тем, данная система требований должна

включать в себя специфические компоненты в соответствии

с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ и

При отсутствии Закона о специальном образовании РФ на первый

план выходит правовое обеспечение процесса выбора семьей

ребенка с ОВЗ варианта специального федерального стандарта

образования, его реализации и при необходимости перехода на другой

вариант. В соответствии с этим необходима разработка правового

механизма адекватного и ответственного выбора варианта

специального стандарта для ребенка с ОВЗ, включая разработку

типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение

ответственности всех участников образовательного процесса, включая

родителей.

Кадровое обеспечение – характеристика необходимой

квалификации кадров педагогов (в области общей и коррекционной

педагогики), а также кадров, осуществляющих медико-психологическое

сопровождение ребенка с ОВЗ в системе школьного образования.

Следует подчеркнуть необходимость описания квалификации и

специальной подготовки специалистов в общей педагогике и

психологии, вовлеченных в процесс образования ребенка с ОВЗ (все

варианты стандарта).Равно как необходимо описать и особенности

квалификации и специальной подготовки социальных работников,

вовлеченных в процесс образования детей, чьи родители выберут

четвертый вариант стандарта.

Финансово-экономическое обеспечение – параметры

соответствующих нормативов и механизмы их исполнения.

Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося

финансирования школьного образования детей с ОВЗ, не предполагает

выхода за рамки уже установленных границ. Необходимо подчеркнуть,

что в соответствии с конституционными правами детей с ОВЗ на

образование должно быть предусмотрено подушевое финансирование,

размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня

образования, варианта стандарта, степени интеграции ребенка в

общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение

устанавливается применительно к каждому варианту специального

стандарта с учетом необходимости индивидуальной специальной

поддержки ребенка с ОВЗ.

Материально-техническое обеспечение – общие

характеристики инфраструктуры общего и специального образования,

включая параметры информационно-образовательной среды.

Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с

ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным

потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в

отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического

обеспечения должны быть отражены специфика требований:

· Организации пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;

· Организация временного режима обучения;

· Организации рабочего места ребенка с ОВЗ;

· Техническим средствам обеспечения комфортного доступа

ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);

· Техническим средствам обучения для каждой категории детей с

ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты

обучения, ориентированные на удовлетворение особых

образовательных потребностей);

· Специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим

материалам, отвечающим особым образовательным потребностям

детей на каждой ступени образования в соответствии с выбранным

уровнем и вариантом стандарта образования;

Требования к материально-техническому обеспечению должны

быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников

процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме,

необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с

ОВЗ. Специфика данной группы требований состоит в том, что все

вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь

неограниченный доступ к организационной технике либо специальному

ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно

осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных

материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть

обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации

и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей,

вовлеченных в процессе образования.

Информационное обеспечение включает необходимую

нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и характеристики

предполагаемых информационных связей участников образовательного

процесса. Последнее должно быть продумано особенно тщательно,

поскольку даже в системе специального образования в настоящее

время лишь десятая часть специалистов имеет профильное высшее

образование. Кроме того, разрабатываемый стандарт во всех его

вариантах предполагает ту или иную форму обязательной интеграции

детей, что требует координации действий, т.е. обязательного

регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и

специального образования. И те, и другие специалисты должны иметь

возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере

специальной психологии и коррекционной педагогики, включая

электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный

консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию

квалифицированных специалистов. Должна быть организована

возможность регулярного обмена информацией между специалистами

разного профиля, специалистами и семьей.

Система требований к ресурсам (условиям) получения

образования детьми с ОВЗ должна быть представлена по отношению к

каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.

Инклюзивное образование - это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом. Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России – один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса.

Не случайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.

Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» . Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью .

Сегодня в России инклюзивное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое рассмотрение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ. Н.М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии. Большинство европейских стран, в том числе Япония, реализуют иную модель – «сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ‒ адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Согласно статистическим данным каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов. . В их число входит и почти полмиллиона детей, по отношению к которым по Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране постоянно возрастает .

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов, является государственной программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175

Целевые индикаторы и показатели Программы:

Доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.

Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.

Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы", в которой подчеркивается, что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Стратегия предусматривает Законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование).

Что же нужно изменить в образовании, чтобы оно стало инклюзивным?

Хорошо понимая, что массовая школа имеет границы допускаемых в ней изменений, предназначенных детей различных детей, назову основные критерии соответствия:

1. наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства, закрепляющего ИО и обеспеченность его экономической основы
2. системные преобразования учебно-воспитательного процесса, его организационных форм и ценностных установок
3. наличие индивидуальной системы поддержки и специальных образовательных условий для нуждающихся детей
4. налаженная система ранней комплексной помощи
5. наличие в школах психолого-педагогических консилиумов и специалистов сопровождения, в тчтьюторов
6. методическая поддержка массового учителя со стороны коррекционных педагогов
7. и последнее- ИО сможет достичь своей цели только тогда, когда оно будет реализовано на всех ступенях образования - от детского сада до вуза.

«На основе ряда тематических исследований Дайсон и др. (2004) показали, что для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии». Экология инклюзии является фундаментальным понятием, объясняющим разницу между специальным и инклюзивным обучением. Это понятие указывает на то, что школы несут ответственность за обеспечение такого параметра образовательной среды, как контроль за групповой динамикой в классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ» .

Формирование модели инклюзивного образования детей с ОВЗ – это создание для них безпрепятственной среды обучение, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное образование представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание Система образования страны ориентирована на увеличение количества инклюзивных школ в разнообразие условий обучения и образовательных потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся.

В 2012 году около 300 школ России получили финансовую поддержку Министерства на создание инклюзивной образовательной среды. В среднем, в России таких школ сегодня около 5,5% общего количества. Всего в течение ближайших лет, до 2015 года, планируется создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20% (10 000) обычных общеобразовательных учреждений .

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа. В проекте Специального образовательного стандарта указывается: «Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания».

Министерство образования России ориентировано на увеличение доли детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, которым будут созданы условия для получения качественного общего образования, с базового значения в 30% до 71% в 2015 году. При этом необходимо заметить, что более половины детей с ограниченными возможностями здоровья обучается в условиях обычных общеобразовательных учреждений . По данным 2011 года в России около 35 тыс. детей не получают образование, в том числе около 17 тыс. детей по причине здоровья. Около 29 тыс. детей с нарушением умственного развития фактически изолированы от общества и образования в детских домах-интернатах системы социальной защиты. Более 44 тыс. ребят обучаются на дому, находясь в затрудненных условиях выхода из дома.

Сложность и необеспеченность задачи построения включающего образования рождает тенденцию упрощения, примитивизации необходимых изменений. Сам факт наличия ребенка с ОВЗ в школе не делает её инклюзивной, ровно как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в школе, даже если в ней есть лифт или пандус. Самым отрицательным эффектом стихийности внедрения инклюзии может стать восприятие проблемы инклюзивного образования как «модной» темы, изменения образования только на организационном и административно-управленческом уровне. Это рождает опасность «имитации инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования.

Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.

Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах страны (Москва, Самара, Архангельск, Республика Карелия, Республика Коми, Пермский край, Томская область) процессы инклюзии в образовании значительно продвинулись в своем развитии, накоплен богатый педагогический опыт, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в массовых школах более инклюзивным. Региональные модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга по 5 основным факторам:

• заинтересованной позиции административных органов управления образования;
• вариантов финансирования деятельности образовательных учреждений;
• развития служб психолого-педагогического сопровождения;
• активности общественных организаций;
• наличия подготовленных кадров.

Задачи целостной системы развития инклюзивного образования определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования.

При высоком уровне финансового обеспечения образования именно столичная практика инклюзии может рассматриваться как плацдарм для проверки надежности прогнозов и надежд. Московская модель инклюзивного образования детей с ОВЗ основана на системном подходе. Столичный опыт совместного обучения регламентирован законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» и с 2003 года имеет богатую историю экспериментальной деятельности. Финансовое обеспечение задач включающей практики образования закреплено постановлением Правительства Москвы о дополнительном финансировании образовательной услуги для детей с ОВЗ в условиях общего образования.

В каждом округе на базе Центров психолого-медико – социального сопровождения создан окружной ресурсный центр по развитию инклюзивной практики, В структуре Московского городского психолого-педагогического университета создан Городской ресурсный центр. Разработкой научного-методического обеспечения и научно-исследовательской деятельностью в сфере инклюзивного образования занимается Институт проблем инклюзивного образования МГППУ. Разработка научно-методического обеспечения процесса развития инклюзивной образовательной практики в системе образования г. Москвы включает в себя не только разработку методологии инклюзивного образования и содержания инклюзивной образовательной среды, но и организацию грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работу с социальным окружением, в которую интегрируется ребенок, подросток, молодой человек.

Все это заставляет искать новые принципы и формы организации системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в любых образовательных учреждениях города, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы, поиска новых форм, методик и технологий образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов помощи лицам с ОВЗ и их семьям.

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений
2. Каждый человек способен чувствовать и думать
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным
4. Все люди нуждаются друг в друге
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
• портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
• рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
• адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
• адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
• адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
• ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая инклюзивный процесс:

1. Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).
2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.
3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).
4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле слова).
5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.
6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-технической среды образовательных учреждений.

Основная цель образовательного учреждения , вступившего на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.

Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении (в соответствии с п. 19.8. ФГОС начального общего образования).)

Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами (детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления работы образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.

Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и – в частности – образовательное пространство – создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды.

1. Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.
2. Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.
3. Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.
4. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы.
5. Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.

Таким образом, создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами) связано не только и не столько с созданием определенной материально-технической базы образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной среды.

Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.

Цель инклюзии - не только интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.

Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. Инклюзивная образовательная среда служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

В процессе реализации инклюзивной практики в работу педагогического коллектива привносятся существенные коррективы содержательного и процессуального характера. Организация совместного обучения и воспитания детей с различными особенностями развития и их условно нормативных сверстников – двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, включение ребенка в новое для него образовательное пространство, с другой – приспособление самого образовательного учреждения к включению в свое пространство «необычных» детей. Возникает новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей.

Дэвид Митчелл в книге «Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования» отмечает, что адаптивная среда это «создание целого ряда специальных условий, включающих в себя адаптированный учебный план, адаптированные методики обучения, модифицированные методы оценки и обеспечение доступности. И все это требует поддержки учителя, работающего в инклюзивном классе»(Дэвид Митчелл, 20110).

В условиях инклюзивной практики обязательна организационная и методическая поддержка «основных» педагогов – учителя, воспитателя, классного руководителя, непосредственно осуществляющих процесс воспитания и обучения ребенка с ОВЗ. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Учитель - «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощение в педагогическую практику. Ключевой проблемой является профессиональная и психологическая неготовность учителей массовых школ к включению детей с инвалидностью в обычный класс. Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Наблюдения показывают, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Для этого Его необходимо подготовить к такой практике, обеспечить необходимым методическим и программными материалами.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивной практики образовательного учреждения прежде всего необходимо понимать, что объектом такого сопровождения выступает не только ребенок с ОВЗ, но и любой другой нуждающийся в поддержке ребенок, ровно как и педагоги и родители. Ядром этого процесса является Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения. В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме координатора по инклюзии (завуча по инклюзии или старшего воспитателя, руководителя соответствующего структурного подразделения ОУ, психолога, логопеда и дефектолога) должны входить специалисты, которые непосредственно работают с ребенком – воспитатели или учителя, специалисты сопровождения (тьютор, социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач). Председателем ПМПк должен быть сотрудник ОУ, обладающий достаточным административным ресурсом: координатор по инклюзии в ОУ (старший воспитатель, завуч по инклюзии) или руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, завуч начальной школы и иной администратор.

Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.С. 15-21.

1. Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество. Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск, 2001, С.1.

Несмотря на отсутствие четкого определения и законодательного статуса ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в новом законопроекте Российской Федерации «Об образовании» представлено следующее определение: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – обучающийся, имеющий особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий».

Программа коррекционной работы является одним из важнейших компонентов, введенных новым образовательным стандартом, призванный регулировать процесс включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья. См.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования , утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г. № 1897

Следует отметить, что консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определены все необходимые моменты, режимы деятельности, необходимая документация.

Наталья Золотова
Обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с особыми возможностями здоровья в образовательном учреждении является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с “Законом об образовании ” Российской Федерации. С введением новых федеральных государственных образовательных стандартов перед педагогами встали новые цели и задачи, а именно образование детей с особыми возможностями здоровья. Конечно, эти идеи не новы, еще в 30 – е годы прошлого века, выдающийся педагог Л. С. Выгоцкий обосновал идею инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование , с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий, генетических или биологических дефектов развития, для успешной социальной практики имеющегося у ребенка физического дефекта.

Об инклюзивном обучении сейчас много говориться, и пишется, казалось бы, информации много, но как оказалось на практике, педагогам не хватает опыта и знаний. Что же делать воспитателю, если у него в группе ребенок с особенными возможностями здоровья? Прежде всего, изучить особенности ребенка и составить индивидуальный образовательный маршрут . Сделать это возможно только на основе знаний о конкретном нарушении, имеющемся у ребенка, и понимании компенсаторных возможностей, на которые можно будет опираться при обучении и воспитании . Зная особенности, возможности можно приступать к организации предметно – развивающей среды.

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей . Особое внимание следует обратить на условия создания предметно – развивающей среды. В первую очередь это безопасность. Далее комфортность, вариативность, информативность, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям развития и интересам детей . Для развития детей с ОВЗ обязательно нужно создавать условия для взаимодействия с детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Организация педагогами игровой, исследовательской, проектной деятельности в микрогруппах, так же способствует взаимодействию детей . Для этого можно использовать дополнительные программы по организации проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития, театральный кружок и т. д. В микрогруппах, решая общие задачи. Дети учатся общаться, согласовывать совместные решения, взаимодействовать друг с другом, находить общие пути решения разногласий.

Совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в соответствии с образовательной программой дошкольного образования , адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья. С учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, необходимо обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для успешного осуществления поставленной цели, можно выделить ряд задач :

Создание ребенку с ОВЗ условий для осуществления содержательной деятельности в условиях , оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой) ;

Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе .

Создание индивидуального маршрута, внимание и терпение педагога позволяет достичь прекрасных результатов. Для обычных детей опыт совместной деятельности с детьми с ОВЗ просто необходим, если мы хотим воспитать в будущем милосердного, толерантного, доброжелательного члена нашего общества. В свою очередь дети с ОВЗ прекрасно социализируются в сообществе сверстников и в социуме в целом. Дети живут общим коллективом, не делая различий. Ребенок получает шанс реализовать, проявить себя. Его жизнь перестает существовать в рамках ограниченного пространства. Надо отметить, что родители детей с ОВЗ , как правило, очень активно включаются в совместную работу с педагогом. У них появляется возможность выйти за рамки семейного общения, понимание, что у ребенка есть возможность социализации, а значит, появляется уверенность в завтрашнем дне. Педагог вообще должен быть ориентирован на поддержку таких родителей и обязательно прорабатывать различные способы взаимодействия от психологического до образовательного . На каждом этапе образовательного процесса , можно и нужно включать родителей в создание индивидуально – образовательного маршрута , тогда эта работа будет наиболее продуктивной. Задача педагога помочь родителю не стеснятся своего ребенка, воспринимать таким, какой он есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально – волевую сферу.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении , которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного » (включенного) образования .

Список литературы :

1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании /С . В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова //Психологическая наука и образование . - 2011.- № 1. - С. 83-92.

2. Инклюзивное образование в России . ЮНИСЕФ. М., 2011.

3. Токарь И. Е. Инклюзивное образование : опыт и перспективы развития : [подготовка кадров для реализации идей совместного обучения] / И . Е. Токарь// Социальная педагогика. - 2011. - № 5. - С. 93-105.

Публикации по теме:

«Создание условий для коррекционной работы инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями» Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального.

Воспитание толерантности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (опыт работы) Так как современный мир порою жесток, жестокими становятся и дети. Проблема воспитания толерантности у детей с ограниченными возможностями.

Адаптация общеобразовательных программ по музыкальному воспитанию в практике инклюзивного образования

Адаптация общеобразовательных программ по музыкальному воспитанию в практике инклюзивного образования. Именно в детстве, и на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет.

Классный час по воспитанию толерантности «Мы разные, но мы вместе» в рамках недели инклюзивного образования Классный час: «Мы разные, но мы вместе»» Цели: 1) формировать толерантное и уважительное отношение к личности; 2) научить детей выделять.

Наиболее результативным способом организации обучения детей-инвалидов в домашних условиях выступает дистанционная форма, которая предусматривает применение передовых информационно-коммуникационных технологий.

В рамках учебного процесса, который может быть реализован в удаленном режиме, для каждого ученика может быть сформирован специальный адаптированный под его индивидуальные особенности здоровья и образовательные потребности (планы на дальнейшее обучение и получение желаемой профессии).

ОВЗ?

Она встречается достаточно часто и означает ограниченность возможностей здоровья. Соответственно, дети с ОВЗ - это дети, которые имеют различного рода отклонения (психические и физические), обуславливающие нарушения естественного хода их общего развития, в связи с чем они не всегда могут вести полноценный образ жизни.

В рамках образовательного аспекта можно сформулировать более узкое определение. Дети с ОВЗ - это дети, у которых наблюдается нарушение психофизического развития (речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др.), и им чаще всего требуется специальное корректирующее обучение и воспитание.

Дистанционное обучение детей-инвалидов

Право на образование выступает приоритетным социально-культурным правом для каждого человека ввиду того, что оно воспринимается в качестве сферы жизни общества, наиболее существенно влияющей на процесс развития людей.

В современных условиях именно такая категория граждан, как дети с ограниченными возможностями здоровья, сталкивается с проблемами (правовыми, финансовыми, организационно-техническими и социальными) касаемо возможности его реализации. В связи с актуальность и остроту приобретает изучение конституционно-правового механизма, обеспечивающего право на образование.

Обучение детей с ОВЗ посредством дистанционных форм позволяет обеспечить каждого ребенка высококачественным образованием независимо от конкретного места обучения. Получение знаний с помощью информационной компьютерной среды предоставляет ребенку возможность приобрести соответствующие профессиональные навыки, необходимые ему в дальнейшем и для работы, и для достойного существования в целом.

На практике неоднократно было доказано, что обучение посредством дистанционных делает доступным получение детьми с ограниченными возможностями здоровья соответствующего образования, а также полное освоение ими базовой общеобразовательной программы среднего общего образования.

Преимущества дистанционного обучения

Здесь сетевой учитель и тьютор (преподаватель-консультант) сможет проводить уроки с помощью специальной которая используется в качестве механизма индивидуализации учебного процесса посредством разнообразных индивидуально-ориентированных моделей организации и учебного плана, и урока (в зависимости от образовательных потребностей и возможностей данной категории учащихся).

Первостепенной задачей образования здесь выступает сохранность индивидуальности ребенка, а также создание подходящих условий для его самовыражения. Это может быть достигнуто благодаря дифференцированному обучению, учитывающему степень усвоения школьником знаний, темп его деятельности и развитость тех или иных навыков и умений.

Какие условия требуется создать в образовательных учреждениях для детей с ОВЗ?

Они должны гарантировать такие возможности, как:

1. Достижение запланированных результатов в отношении освоения всеми обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

2. Применение и обычных, и специфических оценочных шкал академических достижений детей с ОВЗ, которые соответствуют их образовательным потребностям.

3. Адекватность оценки темпов изменчивости жизненной компетенции каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья наряду с остальными учащимися, а также родителями (либо законными представителями) и работниками школы.

4. Индивидуализация образовательного процесса касаемо детей с ОВЗ.

5. Целенаправленность развития способности данной категории учащихся на взаимодействие и коммуникацию со сверстниками.

6. Развитие и выявление способностей детей с ОВЗ посредством секций, кружков, клубов и студий, а также организации общественно полезной деятельности, включая социальную практику, используя при этом возможности существующих образовательных учреждений дополнительного обучения.

7. Вовлечение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в допустимые им творческие и интеллектуальные соревнования, и научно-техническое творчество.

8. Вовлечение детей с ОВЗ, родителей и педагогических работников в процесс разработки основной образовательной программы начального общего образования, а также в проектирование внутренней социальной среды и формирование индивидуальных маршрутов обучения.

9. Использование в рамках образовательного процесса передовых, научно обоснованных коррекционных технологий, которые ориентированы на особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ.

10. Взаимодействие в одном образовательном пространстве и общеобразовательной, и специальной школы, которое позволит продуктивно использовать многолетний педагогический опыт касаемо обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также применить созданные специально для этого ресурсы.

Итак, потребуется разработка индивидуальной программы для детей с ОВЗ, в которую обязательно должны быть вовлечены их родители. Именно таким образом они осознают степень своей ответственности касаемо качества жизни своего ребенка не только в семье, но и в школе.

ДЦП у детей: причины

Их около 50-ти. Однако они все уходят корнями в неблагоприятное протекание беременности и последующих родов.

К наиболее значимым (вызывающим серьезные негативные последствия) относятся:

1. Острое кислородное голодание в процессе родов (к примеру, по причине тугого обвития пуповиной, преждевременного отслаивания плаценты и др.) либо уже после рождения менее 37 недель беременности или с весом меньше 2-х кг). Особо опасными признаются преждевременные роды с применением кесарева сечения.

2. Присутствие внутриутробных инфекций (цитомегаловирус, токсоплазмоз, краснуха и др.).

3. Тяжелая степень гемолитической болезни новорожденных (иммунологическая несовместимость крови матери и плода).

4. Ряд воздействующих на центральную нервную систему преимущественно на ранних сроках беременности (к примеру, прием запрещенных лекарственных средств, включая гормональные контрацептивы, облучение радиацией и др.).

И это только несколько негативных факторов, которые могут вызвать ДЦП у детей и нанести существенный вред здоровью ребенка.

Характеристика детей с нарушением зрения

Как уже было расшифровано выше, дети с ОВЗ - это категория лиц с определенного рода нарушениями. В данном случае - зрительной функции.

По результатам исследования данной категории детей, были выявлены следующие тенденции динамики конкретных зрительных заболеваний:

1. Значительно увеличилось количество детей с остаточным зрением (до 90%). Их них:

• полностью незрячие - 3-4%;
• со светоощущением - 7%;
• с визусом более 0,06 - 10%.

2. Возрос процент сложных комплексных зрительных заболеваний. При этом лишь несколько случаев связаны с нарушением зрения, которые характеризуются единичным поражением его функции. Многочисленные исследования в этой области подтвердили, что большинство дошкольников имеют 2-3 глазных заболевания.

3. Рост числа дефектов, которые сопутствуют зрительному заболеванию. Как правило, они связаны с нарушением деятельности ЦНС.

Интеграция детей-инвалидов в ДОУ

Это процесс обучения детей с ОВЗ в рамках общеобразовательного учреждения общего типа. Этому вопросу уделяется на сегодняшний день весьма существенное внимание.

Интегрированное обучение подразумевает тот факт, что дети с ОВЗ в ДОУ должны овладеть теми же навыками, умениями и знаниями и в тот же срок, что и нормально развивающиеся.

Именно считается наиболее благоприятным для интеграции детей-инвалидов в коллектив их сверстников с нормальным развитием.

Обучение детей-инвалидов в школе

Они принимаются туда после получения соответствующего заключения педагогической и медико-психологической комиссии, в котором обязательно должно быть указано, что данный ребенок может пройти обучение в рамках общеобразовательной школы.

Там же содержится информация касаемо психологических и педагогических особенностей развития конкретной личности, а также результаты диагностики по этим направлениям. Затем соответствующие рекомендации относительно сопровождающей работы группируются в портфолио ученика.

Известным фактом выступает то, что переход из ДОУ в стены начальной школы является весьма кризисным, поэтому первостепенной задачей деятельности службы сопровождения выступает профилактическая работа с детьми с ОВЗ касаемо предупреждения проблем адаптационного периода.

С чем могут столкнуться дети-инвалиды в процессе перехода из ДОУ в школу?

К проблемам адаптационного периода относятся:

• личностные (высокая степень тревожности, неуверенность в своих силах, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка);
• социально-психологические (ряд проблем социальной дезадаптации);
• познавательные (внимание, мышление, память, восприятие и т. д.).

Основные направления деятельности службы сопровождения

Дети с ОВЗ в школе должны получать в течение всего обучения поддержку по следующим направлениям:

1. Диагностические мероприятия касаемо эмоционально-волевой, мотивационной и познавательной сфер личности ученика.
2. Проведение аналитической работы.
3. Организационные мероприятия (школьные психолого-медико-педагогические консилиумы, большие и малые педсоветы, обучающие семинары, совещания вместе с родителями учащихся, педагогами и представителями администрации).
4. Консультативная работа с учениками и их родителями, а также педагогами.
5. Профилактические мероприятия (реализация программ, нацеленных на решение вопросов касаемо межличностного взаимодействия).
6. Систематическое проведение коррекционно-развивающих мероприятий (индивидуальные и групповые семинары с трудно адаптируемыми учениками).

Классификация рассматриваемой категории лиц по А. Р. Маллеру

Она основана на определенном характере нарушения, то есть дети с ограниченными возможностями здоровья могут быть:

• глухими;
• слабослышащими;
• позднооглохшими;
• незрячими;
• слабовидящими;
• с нарушением функций опорно-двигательного аппарата;
• с нарушением эмоционально-волевой сферы;
• с нарушением интеллекта;
• с задержкой психического развития;
• с тяжелой степенью нарушения речи;
• со сложными комплексными недостатками развития.

Шесть видов дизонтогенеза В. В. Лебединского

Как уже упоминалось ранее, дети с ОВЗ - это категория лиц с определенными нарушениями. Так, первой разновидностью такого дизонтогенеза выступает психическое недоразвитие. Его типичная модель - умственная отсталость.

Второй вид - задержанное развитие, представленное полиформной группой, имеющей различные вариации (инфантилизм, нарушение школьных навыков, недоразвитость высших корковых функций и др.).

К третьему виду относят поврежденное психическое развитие (изначально нормальное, а впоследствии нарушенное по причине травм либо заболеваний ЦНС).

Четвертый - дефицитарное развитие, представляющее собой различные вариации психофизического, но при условии серьезных нарушений либо зрения, либо опорно-двигательного аппарата, либо слуха.

Пятый вид представляет искаженное развитие, характеризующееся сочетанием вышеперечисленных видов.

Шестой - нарушение в процессе формирования личности. При этом типичной моделью выступают разнообразные формы психопатии.

Сущность деятельности по поддержанию детей-инвалидов в домах-интернатах

Коррекционно-развивающаяся работа с детьми с ОВЗ - это помощь в их психологическом и социальном развитии (формирование образов позитивно-социального поведения и ознакомление с культурой общества, обучение навыкам и умениям повседневной деятельности).

Структура воспитания и обучения детей с нарушениями развития сформирована так, чтобы в каждом возрастном периоде были обеспечены и общеобразовательные, и специфические коррекционные задачи.

На что должен быть сделан акцент в деятельности по поддержанию рассматриваемой категории лиц?

Дети с ограниченными возможностями по-своему уникальны, поэтому коррекционная помощь должна быть максимально индивидуализирована. Здесь требуется кропотливая, терпеливая и целенаправленная работа. Педагоги должны четко представлять, какую методику обучения лучше всего применить к конкретному ученику, как помочь ему справиться с возникшими в ходе обучения трудностями, связанными преимущественно с его болезнью.

Работа с детьми с ОВЗ дошкольного возраста подразумевает вовлечение их в специально разработанную образовательно-развивающую среду, а также организацию их должного квалифицированного обучения, которое должно учитывать их возрастные и психофизические особенности.

Итак, напоследок следует еще раз напомнить расшифровку рассмотренного нами понятия. Дети с ограниченными возможностями - категория лиц, характеризующихся какими-либо нарушениями (психическими или физическими), которая требуется специально организованного подхода к процессу обучения.

Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья по-новому.

Комментарии.

В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.12 впервые закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. Обратите внимание - в соответствие с настоящим Федеральным законом наименования и уставы образовательных учреждений должны быть переименованы не позднее 1 января 2016 года. В частности, «специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья должны переименоваться в общеобразовательные организации ».

В законе закреплено и понятие обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Кто конкретно имеется в виду? К обучающимся с ОВЗ относятся такие граждане РФ, как глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с особенностями психофизического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе дети-инвалиды. В части 5 статьи 41 закона четко указано, что для обучающихся, «нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей)». Эти нормы согласуются с федеральными законами «О социальной защите инвалидов в РФ» (ст. 19 № 181-ФЗ) и «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» (ст.12 № 122-ФЗ).

Новый закон «Об образовании в РФ» подтвердил возможность обучения лиц с ОВЗ и по образовательным программам, адаптированным для них, и по индивидуальным учебным планам.

В целях реализации права на образование граждан РФ органы власти (всех уровней) должны создавать «необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» , «с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции».

Образованию лиц с ОВЗ посвящена статья 42 закона «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации». Подчеркиваем, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей или законных представителей. Кроме того, родители имеют право «присутствовать при обследовании детей психолого-медико-педагогической комиссией, обсуждении результатов обследования и рекомендаций, полученных по результатам обследования, высказывать свое мнение относительно предлагаемых условий для организации обучения и воспитания детей». В законе подробно описано, на какие учреждения могут быть возложены функции и разработка положения о ПМПК.

Можно много говорить о правилах приема на обучение по основным общеобразовательным программам, о стипендиях, об условиях платного и бесплатного обучения, оплаты и освобождения от нее за присмотр за детьми в дошкольных и школьных учреждениях, но родителей таких детей волнует не менее важный вопрос – о льготах при поступлении в ВУЗ. Если раньше дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, дети-сироты имели право на прием в высшие учебные заведения вне конкурса при условии успешного прохождения вступительных испытаний (п. 3 ст.16 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-I "Об образовании "), то в новом законе получение высшего образования (по программам бакалавриата или программам специалитета) регулируется особыми правами при приеме на обучение по этим программам.

Право на прием без вступительных испытаний имеют: 1) победители и призеры заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников; 2) чемпионы и призеры Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр, чемпионы мира, чемпионы Европы, лица, занявшие первое место на первенстве мира, первенстве Европы по видам спорта, включенным в программы Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр, по специальностям и (или) направлениям подготовки в области физической культуры и спорта.

Дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, инвалиды с детства , инвалиды вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях, имеют право только на прием в пределах установленной квоты при условии успешного прохождения вступительных испытаний и также право на прием на подготовительные отделения федеральных государственных образовательных организаций высшего образования - на обучение за счет бюджетных ассигнований. Причем квота приема для получения (бесплатного) высшего образования по указанным программам (бакалавриата и специалитета) устанавливается ежегодно образовательной организацией «в размере не менее чем десять процентов общего объема контрольных цифр приема граждан, обучающихся за счет бюджетных ассигнований» всех уровней.

Согласно новому закону, право на прием на подготовительные отделения за счет бюджетных ассигнований имеют 13 категорий граждан , куда включены: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также лица из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях; граждане в возрасте до двадцати лет, имеющие только одного родителя - инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины прожиточного минимума, установленного в субъекте Российской Федерации по месту жительства указанных граждан; граждане, которые подверглись воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС, дети погибших военнослужащих, дети прокурорских работников и др.

Всем этим лицам предоставляется преимущественное право зачисления в образовательную организацию на обучение (по программам бакалавриата и программам специалитета) при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях. Что касается стипендии, то «государственная социальная стипендия назначается студентам, являющимся детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, лицами из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детьми-инвалидами, инвалидами I и II групп, инвалидами с детства, студентам, подвергшимся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС и иных радиационных катастроф, вследствие ядерных испытаний на Семипалатинском полигоне, студентам, являющимся инвалидами вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, и ветеранами боевых действий либо имеющим право на получение государственной социальной помощи», а также другим студентам, которые перечислены в ст. 36 нового закона об образовании.

С нашей точки зрения, ситуация для инвалидов и детей-сирот ухудшилась не только потому, что они лишились такой льготы, как зачисление вне конкурса в государственные образовательные учреждения (при условии успешной сдачи вступительных экзаменов). Плохо то, что квоту приема для получения (бесплатного) высшего образования теперь устанавливает само образовательное учреждение. Кроме того, в законе совсем не упоминаются лица с ОВЗ, постоянно проживающие в интернатных учреждениях РФ.

Мы опять забываем, что дети-инвалиды становятся взрослыми! Если речь идет об общем образовании детей (в т.ч. и с девиантным поведением), то в законе рассмотрены и условия для проживания обучающихся в интернате, для осуществления присмотра и ухода за детьми в группах продленного дня, и проблемы установления платы за содержание детей или освобождения от нее; указано на обязательность организации обучения на дому или в медицинских организациях детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, или нуждаются длительном лечении.

Однако совсем не обсуждается право совершеннолетних инвалидов, постоянно проживающих в стационарных учреждениях, на получение или продолжение образования в интернатах . Это особая проблема, т.к. у интернатов нет лицензии на реализацию такого рода деятельности, а управления образования устраняются от решения этой проблемы. Пункт 2 статьи 12 № 122-ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» предусматривает для детей-инвалидов «право на получение образования и профессиональное обучение в соответствии с их физическими возможностями и умственными способностями…путем организации в стационарных учреждениях социального обслуживания специальных образовательных учреждений (классов и групп) и мастерских трудового обучения в порядке, установленном действующим законодательством», но совершеннолетние инвалиды, проживающие в домах-интернатах (чаще всего – в домах престарелых и инвалидов), такого права лишены. Хотя возможности для получения образования (в том числе и дистанционного) в настоящее время имеются.

Федеральный закон № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» (ст.19) обязывает государство «обеспечить инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». Это обязательство должно распространяться и на совершеннолетних инвалидов, проживающих в стационарных учреждениях, поскольку «в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование» (часть 1 статьи 5 федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 29.12.2012).